Процесс создания объективной системы оценки общеобразовательной подготовки школьников достаточно сложный и требует длительного времени. Объективность измерения зависит от качества контрольных измерительных материалов. В связи с этим первоочередной задачей на ближайшее будущее является создание отработанного и проверенного банка заданий и контрольных измерительных материалов. Но уже в 2002 г. полученные в ходе эксперимента результаты единого государственного экзамена дают возможность:

• получить ценную информацию об овладении выпускниками, сдававшими эти экзамены, проверяемым содержанием учебного предмета, т.е. основными знаниями и умениями, отраженными в обязательном минимуме содержания и требованиях к уровню подготовки выпускников;
• провести корректировку образовательных стандартов, оценить реалистичность требований к уровню подготовки выпускников средней школы, возможность измерения их достижения;
• наметить направления по совершенствованию образовательного процесса и учебно-методического обеспечения предмета;
• оценить качество контрольных измерительных материалов и наметить пути их усовершенствования.

В приведенном ниже отчете представлен предварительный анализ итогов экзамена с точки зрения специалистов-предметников. Безусловно, этот анализ не претендует на полноту и всесторонность, однако его результаты при правильном использовании могут внести существенный вклад в процесс повышения качества образования в стране.

По состоянию на 26.06.02 г.

Как видно из таблицы 1.1, больше всего учащихся сдавало экзамен по математике (свыше 257 тысяч). Вторым по охвату был экзамен по русскому языку (около 77 тысяч выпускников). Остальные предметы сдавало значительно меньшее число выпускников: от 14200 человек по физике до 2217 человек по географии. Один и тот же вариант экзаменационной работы по отдельным предметам выполняло разное число экзаменуемых, - от 5000 человек по математике до 100 человек по географии. В связи с этим выводы, полученные на основе результатов экзаменов по разным предметам в июне 2002 г., имеют разную степень надежности. Однако это не преуменьшает практическую значимость представленного отчета. Даже на основе анализа результатов только ста выпускников, выполнявших один и тот же вариант, и сравнения выполнения взаимозаменяемых заданий из двадцати “параллельных” вариантов можно получить достаточно качественную характеристику состояния подготовки учащихся по восьми учебным предметам в регионах, сдававших по нему экзамен.

Экзаменационная работа по всем предметам состояла из трех частей, включающих задания различного типа и разной сложности. В первой части использовались задания с выбором одного ответа из четырех предложенных вариантов, во второй части - задания с кратким ответом и в третьей части - задания с развернутым ответом.

Содержание всех заданий независимо от их уровня (базового, повышенного или высокого) соответствовало обязательному минимуму содержания общего основного и среднего (полного) образования.

Задания базового уровня проверяли достижение уровня общеобразовательной подготовки, зафиксированной в требованиях к подготовке выпускников средней школы. Практически по всем предметам для оценки достижения базового уровня подготовки использовались задания с выбором ответа. Успешного выполнения этих заданий было достаточно для получения положительной отметки “3”.

Задания повышенного уровня были составлены на материале, который обычно контролируется как на выпускных экзаменах в школе, так и на вступительных экзаменах в вузы. Эти задания соответствовали уровню повышенной подготовки, который включает умение применять освоенные знания и умения в измененной ситуации. Достижение уровня повышенной подготовки проверялось заданиями с выбором ответа, с кратким ответом и с развернутым ответом.

Задания высокого уровня сложности использовались для проверки умения применять знания из различных разделов учебных предметов в новой ситуации. Выполнение этих заданий требовало записи развернутого ответа (решения, обоснования, доказательства, выражения собственной позиции, аргументации и других умений). Задания данного уровня направлены на выявление выпускников, имеющих высокий уровень подготовки по проверяемому предмету. Эти задания соответствовали более сложным заданиям традиционных действующих выпускных экзаменов в средней школе и более сложным заданиям, предлагаемым на вступительных экзаменах в вузы (не элитарные).

Оценка выполнения экзаменационной работы осуществлялась на основе первичных баллов за выполнение заданий из всех частей работы. Для получения отметки “3” достаточно было выполнить определенное для каждого предмета число заданий базового уровня из первой части работы или такое же число заданий из всей работы. Для получения отметки “5” нужно было выполнить правильно задания из всех трех частей, среди которых должно было быть хотя бы одно задание с развернутым ответом (из третьей части) повышенного или высокого уровней.

Результаты единого государственного экзамена в 2002 г. представлялись в двух системах оценивания: в виде аттестационных отметок по пятибалльной шкале и в баллах, выставленных по стобалльной шкале. Соответствие оценок в двух системах определялось после пересчета первичных результатов выполнения различных вариантов на одну шкалу, позволяющую сравнивать с достаточной точностью подготовку выпускников, выполнявших разные варианты. Установление соответствия школьных отметок и тестовых баллов осуществлялось на основе анализа статистических данных специальной комиссией, в которую входили члены рабочей группы Минобразования России, специалисты-предметники, а также специалисты в области педагогических измерений.

Более подробная информация о структуре и содержании экзаменационных работ, а также системе их оценивания представлена в разделах по учебным предметам.

В таблице 1.2 даются результаты единого государственного экзамена в июне 2002 г. в различных системах оценивания.

1. Проведение единого государственного экзамена в июне 2002 г. позволило получить в целом объективную картину состояния общеобразовательной подготовки выпускников средней школы по всем предметам, по которым был организован экзамен. По ряду предметов эти результаты практически совпадают с данными, полученными в других исследованиях состояния общеобразовательной подготовки учащихся. Результаты экзаменов 2002 г. подтвердили возможность использования единого государственного экзамена (в рамках предложенной концепции КИМ) для осуществления итоговой аттестации выпускников средней школы и их отбора в вузы.

2. Особенности организации ЕГЭ в регионах (в ряде регионов экзамен сдавали все выпускники школы, в остальных – либо большинство, либо только желающие) не позволяют с достаточным основанием распространять количественные результаты экзамена на всю совокупность выпускников средней школы страны, несмотря на большое число учащихся, сдававших экзамен по ряду предметов. Тем не менее, в этих результатах явно проявились некоторые характерные тенденции в состоянии общеобразовательной подготовки, присущие данной совокупности учащихся. Более подробно о них говорится в разделах, посвященных учебным предметам.

3. Данные о состоянии общеобразовательной подготовки выпускников средней школы регионов, участвовавших в ЕГЭ по отдельным предметам, явно свидетельствуют о необходимости корректировки образовательных стандартов общего среднего образования (уточнения содержания образования и требований к уровню подготовки с учетом реального состояния обучения, выявленного в ходе единого государственного экзамена, ориентации системы оценивания достижения образовательных стандартов на складывающуюся систему единого государственного экзамена).

4. Двухлетний опыт проведения ЕГЭ убедительно свидетельствует о необходимости предварительной подготовки учащихся к особой форме контроля, которая отличает этот экзамен от традиционных выпускных и вступительных экзаменов. В этой связи представляется целесообразным в процессе преподавания наряду с традиционными методами и формами проверки знаний учащихся органично включать тестовые формы контроля, используя разнообразные виды заданий (с выбором ответа, с кратким ответом, с развернутым ответом). Кроме того, необходимо своевременно издать и разослать по регионам демонстрационную версию контрольных измерительных материалов 2003 г. и сборник тренировочных упражнений для подготовки к ЕГЭ.

5. Для повышения надежности полученных результатов целесообразно провести работу по дальнейшему совершенствованию контрольных измерительных материалов (сближению подходов к разработке КИМ по всем предметам, разработке новых типов заданий, уточнению системы оценивания заданий с кратким и развернутым ответом и др.), технологии обработки результатов и шкалирования (усовершенствованию программного компьютерного обеспечения с целью увеличения разрешающей способности сканеров при считывании ответов учащихся, введению понятной для пользователей системы шкалирования и др.), а также организации и проведения экзамена (увеличение числа вариантов КИМ, используемых в каждом регионе, а также в каждой отдельной аудитории, введение административных санкций за нарушение процедуры экзамена и др.)

Ниже представлены основные результаты единого государственного экзамена по восьми предметам, а также полученные выводы. Более детальный анализ результатов приводится в разделах 2-9 по каждому предмету.

1. В июне 2002 г. в ЕГЭ по математике приняли участие 257000 выпускников средней школы из 16 регионов России. Результаты экзамена показали значительные различия в уровне математической подготовки, продемонстрированной его участниками. Существенно различаются и уровни усвоения различных знаний и умений, контролировавшихся на экзамене.

С большинством базовых заданий по курсу алгебры и начал анализа, включенных в различные варианты работы, справились в целом от 40% до 75% выпускников. При этом результаты выполнения данных заданий группой сильных учащихся (составляют примерно четверть участников экзамена) находятся в интервале 70% - 90%, а результаты группы слабых учащихся (тоже составляют примерно четверть участников)- в интервале 15% - 40%.

Большинство из трех типов алгебраических заданий самого высокого уровня сложности выполнили: 7-18% (первое задание), 2-4% (второе задание), 0,2-3,8% (третье задание).

Выполнение экзаменационной работы в целом характеризует распределение тестовых баллов, выставленных участникам экзамена по 100-балльной шкале:

0-25 баллов - 5,5%;

21-50 баллов - 49,1%;

51-75 баллов - 40,8%;

76-100 баллов - 4,6%.

2. Результаты ЕГЭ 2002 года требуют дальнейшего всестороннего и тщательного изучения и осмысления. Предварительный анализ позволяет высказать только некоторые общие соображения, направленные на совершенствование процесса преподавания и подготовку учащихся средней школы к сдаче единого экзамена.

Повышению уровня математической подготовки выпускников средней школы будут способствовать:

3. Изучение опыта проведения ЕГЭ 2002 года позволяет высказать некоторые рекомендации по совершенствованию инструментария ЕГЭ 2003 г. Предлагается внести следующие изменения в структуру, содержание и процедуру оценки выполнения экзаменационных работ:

• увеличить число заданий в работе до 30 (было 25), дополнив число заданий базового уровня в Части 1 (3 задания) и повышенного уровня в Части 2 (2 задания);
• включить стереометрическую задачу высокого уровня сложности в Часть 3;
• увеличить чистое время выполнения экзаменационной работы до 4 часов (было 3,5 ч).
• в инструкцию по оценке выполнения экзаменационной работы включить примеры основных типов заданий с развернутым ответом, включенных во все варианты КИМ, и конкретизированные критерии оценки их выполнения, разработанные на основе общих критериев оценки таких заданий.

Вместе с тем проведенный экзамен выявил слабые стороны практической подготовки выпускников по предмету. Это прежде всего относится к орфографическим и пунктуационным навыкам. От 8% до 22% учащихся продемонстрировали неудовлетворительный уровень овладения орфографическими навыками и от 16% до 32% учащихся – пунктуационными навыками.

2. Анализ результатов выполнения экзаменационной работы по русскому языку, выявленные недостатки в подготовке учащихся по предмету позволяют говорить о необходимости корректировки стандарта по русскому языку с учетом усиления речевой направленности обучения, целенаправленного формирования навыков монологического высказывания, способности проводить смысловой, речеведческий, языковой анализ текста, выявлять яркие выразительные средства языка.

Дополнительный анализ результатов ЕГЭ по другим предметам, в частности, выполнения заданий со свободно конструируемым развернутым ответом по биологии, истории и обществоведению еще раз убеждает в том, что чтение, понимание, интерпретация текста – это ведущие общеучебные умения, необходимые школьнику не только для успешного усвоения курса русского языка, но и всех других предметов. В связи с этим считаем целесообразным рекомендовать:

• больше внимания на уроках русского языка уделять чтению и анализу текстов различных стилей;
• целенаправленно развивать монологическую речь учащихся (устную и письменную);
• формировать умения рассуждать на предложенную тему, приводить тезис, аргументы и делать вывод.

Комплексный характер экзаменационной работы выявил сложности, связанные с оценкой содержания и речевого оформления сочинения. Считаем необходимым уточнение существующих “Норм оценки знаний, умений, навыков учащихся по русскому языку”. Представляется целесообразным введение в этот документ специального раздела, который регулировал бы оценку навыков чтения, способности адекватно воспринимать информацию, основную идею, видеть подтекст, а также оценивать языковую форму выражения содержания в тексте.

Основные направления совершенствования КИМов могут быть следующими:

• корректировка заданий с целью их выравнивания по уровню трудности;
• уточнение отдельных рубрик кодификатора;
• уточнение критериев отбора текста, который используется в экзаменационной работе;
• корректировка формулировки задания с развернутым ответом в третьей части работы;
• доработка системы оценивания задания с развернутым ответом, проверяющего коммуникативные умения:
• включение в критерии оценивания фактологическую точность сочинения учащегося;
• уточнение критериев оценивания работы, связанных с анализом содержания и формы исходного текста.

1. В эксперименте по проведению ЕГЭ в июне 2002 г. по физике приняли участие 14200 выпускников средней школы из 10 регионов России. Число учащихся, сдававших экзамен, существенно варьировалось по регионам: от 287 до 5103. Большинство выпускников получили удовлетворительные (45,6%) и хорошие отметки (37,3%). Неудовлетворительные отметки получило 8,8% участников ЕГЭ. Отличные результаты продемонстрировали 8,3% выпускников. Максимальный балл по стобалльной шкале (от 95 до 100) не набрал ни один ученик, от 80 до 95 баллов набрали 1,9% учеников.

2. Анализ выполнения экзаменационной работы выявил основные недостатки знаний и умений школьников:

• неумение применять имеющиеся знания при выполнении заданий, слабое понимание существа применяемых формул;
• расчетные ошибки, связанные с неумением выполнять действия с числами, записанными в стандартной форме (что приводило к тому, что, получив правильный ответ в общем виде, ученик не мог получить правильный числовой ответ);
• неумение оценивать реальность полученных результатов (получив несуразный ответ, ученики не задумывались над его реальностью);
• низкие результаты выполнения качественных заданий, требующих понимания сути физических явлений и процессов, умения объяснять их на основе законов физики (в то же время расчетные задачи выполняются существенно лучше).

3. При разработке КИМ для ЕГЭ 2003 г. целесообразно рекомендовать следующие изменения:

• внести коррективы в содержание заданий с развернутым ответом:

- включить задание, проверяющее понимание исследовательского метода;

• более точно определить в инструкции для экспертов, проверяющих задания с развернутым ответом, сколько баллов снимается за отсутствие в решении наименования физических величин, абсурдные результаты, отсутствие ссылок на применяемые законы, решение задач не в общем виде, а по “частям” и др.

1. Единый государственный экзамен по химии в июне 2002 г сдавало 5320 выпускников средней школы. Основная масса выпускников набирает за работу (в среднем) 30 – 50 баллов, что свидетельствует об усвоении ими основного материала школьного курса химии и обеспечивает получение оценки не ниже, чем 3. По пятибалльной шкале 11,9% выпускников получили отметку “2”, 49,3% - отметку “3”, 29,4% - отметку “4” и 9,4% - отметку “5”. Более 80 баллов получили за работу 2,2% участников ЕГЭ, максимальный балл не получил ни один выпускник.

Анализ результатов выполнения экзаменационной работы позволяет сделать вывод, что выпускники показали хороший уровень овладения важными для общеобразовательной подготовки по химии элементами содержания: периодичность изменения важнейших характеристик атомов химических элементов и их строения; степень окисления и электроотрицательность; изомерия и гомология органических веществ; классификация и характерные химические свойства неорганических веществ; окислительно-восстановительные реакции.

2. Результаты проведения ЕГЭ 2002 г. указывают на необходимость усиления внимания к вопросам:

• формирования ряда важнейших общеучебных умений – анализировать сущность предложенного задания, применять полученные теоретические знания в конкретных условиях;
• усвоения знаний прикладного характера, химической терминологии;
• практического применения знаний при решении расчетных задач различными способами.

3. Анализ качества контрольных измерительных материалов в целом предстоит продолжить. Основными направлениями их совершенствования должны стать следующие:

• выравнивание вариантов по уровню сложности;
• введение новых видов заданий (например, заданий “на соответствие”);
• соблюдение последовательности расположения заданий в работе по нарастающей степени их реальной трудности для выпускников;
• увеличение степени трудности заданий с развернутым ответом за счет комбинирования нескольких наиболее сложных элементов содержания школьной программы, что необходимо для повышения качества отбора абитуриентов.

Большинство учащихся усвоили ведущие биологические понятия, особенности строения и жизнедеятельности организмов разных царств, вопросы биосоциальной сущности человека, основные гигиенические нормы и правила здорового образа жизни, охраны природы.

В то же время установлено, что для выпускников трудным оказался материал о способах видообразования, движущих силах, результатах и направлениях эволюции, о строении и химической организации клетки, о классификации растений и животных.

Имеющиеся пробелы в знаниях и умениях выпускников можно объяснить рядом причин: недостаточным вниманием в учебном процессе обобщению знаний, самостоятельной работе с различными источниками знаний, выполнению практической части программы из-за слабой материальной базы и др.

Обнаружены недостатки в овладении выпускниками теоретическими обобщениями (знаниями клеточной теории, теории эволюции, законов наследственности, учения об экосистемах и др.), необходимыми для обоснования мер охраны природы, выращивания растений и животных, соблюдения ряда гигиенических норм и правил здорового образа жизни. Поэтому в учебном процессе следует уделить внимание формированию умений соотносить теоретические положения, с которыми учащиеся знакомятся на заключительном этапе курса биологии, с конкретным материалом, который они изучают в основной школе, использовать приобретённые ранее знания для конкретизации общебиологических закономерностей.

Выявлена необходимость применения в обучении функционального подхода, рассмотрения процессов жизнедеятельности во взаимосвязи со строением организмов; использования эколого-эволюционного подхода при изучении многообразия органического мира, формулирования мировоззренческих выводов о явлениях и процессах, происходящих в живой природе.

Анализ результатов экзамена показал, что хуже всего справились выпускники с заданиями со свободным развёрнутым ответом. Их ответы, как правило, многословны, часто не по существу вопроса, в них трудно вычленить основные элементы знаний, соответствующие приведённым в эталоне. Чтобы избежать выявленных недостатков, в учебном процессе следует больше внимания уделять формированию у учащихся умения кратко, чётко, но по существу письменно излагать свой ответ на поставленный вопрос.

2. В целях усовершенствования учебного процесса по биологии следует:

• усилить внимание к формированию и контролю знаний об основных биологических закономерностях, теориях, научных фактах;
• увеличить долю учебных задач по цитологии, генетике, экологии и эволюции;
• уделить большее внимание формированию умений сравнивать, устанавливать причинно-следственные связи, критически осмысливать явления природы;
• увеличить число задач практического содержания.

3. Для совершенствования контрольных измерительных материалов можно рекомендовать:

• разработать новые типы заданий (например, на определение последовательности биологических явлений и процессов, установление их соответствия и др.);
• увеличить число заданий с развернутым ответом на материале основной и старшей школы высокого уровня сложности;
• усовершенствовать систему оценивания заданий с развернутым ответом (разработать типологию заданий с развернутым ответом и соответствующую ей систему оценивания).

1. В ЕГЭ по географии в июне 2002 г. принимало участие 2217 выпускников из 6 регионов России. В целом результаты экзамена показывают удовлетворительное усвоение содержания школьной географии. 50% вопросов содержания школьной географии, проверявшихся в рамках ЕГЭ, усвоено примерно половиной участвовавших в экзамене. Отметку “3” получило почти 50% выпускников, отметку “4” – 33,3% и отметку “5” - 9,4% учащихся. 7,4% учащихся выполнили менее половины заданий базового уровня и получили отметку “2”.

Самые высокие баллы (более 80) получили за работу 3,9% участников ЕГЭ, из них 91-95 баллов получили 0,3% выпускников, максимальный балл (96-100 баллов) получили 0,1% выпускников.

Итоги экзамена показали, что в целом достаточно хорошо усвоен материал базового уровня - основные факты о природе, населении и хозяйстве мира.

Несколько хуже усвоены отдельные вопросы содержания разделов “Население мира”, и “Мировое хозяйство”, затрагивающие изменения, произошедшие на политической карте мира, в мировом хозяйстве за последние 10 лет. Это может быть объяснено отсутствием в распоряжении учителя необходимой литературы.

Более успешно учащиеся справились с заданиями на простое воспроизведение знаний. Наибольшие затруднения у выпускников вызвали задания, нацеленные на проверку умения использовать имеющиеся знания для анализа, сравнения, объяснения географических закономерностей и причинно-следственных связей, объектов и явлений окружающего мира, что свидетельствует о недостаточной сформированности у учащихся умения применять полученные знания в новой ситуации.

3. Анализ результатов экзамена показал высокую эффективность проверки уровня подготовки учащихся при помощи заданий с развернутым ответом. Это говорит о целесообразности при подготовке КИМ 2003 года увеличить количество заданий с развернутым ответом за счет сокращения заданий с выбором ответа на воспроизведение знаний. Также необходимо внести коррективы в систему оценивания заданий с развернутым ответом с целью увеличения их дифференцирующей способности.

1. В июне 2002 г. в ЕГЭ по обществознанию приняли участие 3384 выпускника школы из 4 регионов страны. В большинстве регионов экзамены в форме ЕГЭ сдавали все выпускники, выбравшие экзамен по обществоведению. В Новосибирской области выпускникам была предоставлена возможность выбора формы сдачи экзамена: традиционный устный экзамен или ЕГЭ. Основная масса учащихся получили удовлетворительные (45,5%) и хорошие (42,8%) отметки. Отличные отметки получили 7,1% выпускников. 4,5% учащихся не справилась с экзаменационной работой. Максимальный балл (96-100) не был набран ни одним учеником. Лишь 1,3% выпускников набрали от 80 до 95 баллов.

Основные элементы содержания, проверяемые на базовом уровне, усвоены большинством выпускников. С такими заданиями справились в целом от 50 до 80%. Многие из них справляются и с заданиями повышенной сложности.

Большая часть этих заданий не могла быть успешно выполнена с опорой лишь на здравый смысл и общий кругозор, а предполагала специальные знания и умения, приобретенные при изучении обществознания. В этой связи правомерно заключить, что предмет “обществознание”, формировавшийся в последнее десятилетие как комплексная интегральная учебная дисциплина, воспринят школьной практикой и в целом достигает целей, направленных на трансляцию социально и культурно значимой информации, в свою очередь способствующей социализации личности.

Причины невысоких результатов выполнения заданий отдельных компонентов содержательных линий курса (черты традиционного общества, налоговая политика, структура политической системы и др.) требуют дополнительного анализа.

2. Расширение типов заданий в сравнении с КИМами прошлого года (включение фрагментов текстов с вопросами к нему, познавательных задач, творческих минисочинений – эссе) дало возможность проверить усвоение одного и того же элемента знаний разными способами, что повышает достоверность полученных результатов. Вместе с тем, представляется целесообразным сосредоточить усилия коллектива разработчиков на создании новых разновидностей заданий. Это тем более важно, что содержательное “поле” предмета уже охвачено практически полностью и движение путем дальнейшего расширения круга проверяемых дидактических единиц ограничено.

3. При разработке контрольно-измерительных материалов должна быть учтена специфика социально-гуманитарного знания (высокая степень субъективизма, несовпадение оценок одних и тех же общественных явлений, во многих случаях отсутствие не только однозначной оценки того или иного явления, но и общепринятого определения понятия, его отражающего). В этой связи представляется целесообразным разработка заданий не на воспроизведение отдельных положений действующих учебников, а на понимание социальных явлений и применение теоретических знаний в практических ситуациях.

Опыт проведения ЕГЭ позволяет определить следующие направления совершенствования контрольных измерительных материалов:

• увеличение доли практико-ориентированных заданий, предполагающих анализ конкретных жизненных ситуаций на базе полученных знаний;
• доработка заданий с кратким ответом, требующих вписать пропущенное слово в приведенную фразу, с целью учета совпадающих по смыслу различных вариантов правильного ответа;
• увеличение количества заданий с развернутыми ответами, направленных на реализацию права экзаменуемых на свободный выбор взглядов и убеждений, основанных на разнообразных мировоззренческих подходах, что отражает специфику социально-гуманитарного знания;
• усиление профильной направленности заданий последней части работы, их дифференциация с учетом специфики избранного абитуриентом вуза (возможны специальные профильные варианты КИМов, где все задания с развернутым ответом сгруппированы по определенному профилю: экономика, философия, политология, право и др.);
• доработка системы оценивания заданий с развернутым ответом.

1. ЕГЭ по истории был проведен в шести субъектах РФ. В нем приняли участие 6594 человек. 7,2% сдававших ЕГЭ выполнили экзаменационную работу на “отлично”. Наибольшее число экзаменовавшихся получили “3” или “4” балла (45,1% и 36,6% соответственно). Не смогли сдать экзамен более 11% выпускников. Самые высокие баллы от 81 до 90 баллов набрал 1% выпускников, более 90 баллов не набрал ни один экзаменуемый.

В целом данные экзамена показывают достижение участниками экзамена обязательного уровня знаний по истории, предусмотренного современными нормативными документами. Особенно резких отличий в уровне овладения знаниями и умениями по какому-либо разделу отечественной истории не выявлено.

Анализ ответов учащихся с достаточной уверенностью позволил сказать о том, что выше чем средние результаты участники экзаменов показали при выполнении заданий с выбором ответа, проверяющих более точные, так называемые “объективизированные” знания о датах, событиях, фактах, именах и т.п. Некоторые отклонения результатов в худшую сторону наблюдаются в ответах по истории ХХ в. (главным образом по темам об истории первых двух и последнего десятилетий ХХ в.).

Если рассматривать содержательные аспекты исторического знания, то больших различий в ответах выпускников по вопросам социально-экономического, государственно-политического развития не обнаружено. Несколько ниже уровень знаний по темам о духовно-культурной сфере жизни общества. Подобную оценку можно отнести и к вопросам истории народов России, развития национальных отношений в России, СССР и особенно современной России.

С точки зрения проверки уровня развития познавательных умений, на основе проанализированных данных можно сказать о том, что более успешно были проявлены умения воспроизводить конкретно-исторические знания, устанавливать причинно-следственные связи. Трудно выпускникам давались ответы на задания, где нужно было оперировать понятиями, указывать их признаки, соотносить конкретно-исторические знания с обобщенными, теоретическими. В работе с документами лучше показано умение (хотя далеко не всегда) извлечь необходимую информацию из текста, гораздо слабее проявлено умение применить исторические знания к конкретной ситуации, описанной в тексте. В развернутых ответах многим выпускникам недоставало умения логически выстроить изложение, применить необходимые понятия, сделать обобщение по представленному материалу.

Ответы на экзаменах дают основание судить о том, что в учебном процессе недостаточно уделяется внимание самостоятельной поисково-творческой деятельности учащихся.

2. Проведение ЕГЭ по истории в ряде регионов и полученные результаты позволяют высказать определенные предложения по характеру организации учебной деятельности в старших классах средних школ:

• значительное внимание в учебном процессе следует уделить развитию умений оперировать исторической информацией, применять ее в новых ситуациях, при анализе незнакомого исторического текста.
• более значительное место в преподавании должно быть отведено организации различных форм творческих занятий, практическим занятиям-семинарам, написанию и обсуждению рефератов и др.
• необходимо привлекать исторические источники на занятиях, в самостоятельной работе школьников и формировать умения работать с этими источниками.

3. Анализ выполнения экзаменационной работы показывал, что необходимы: